Por qué y cómo enseñar a pensar para leer

Hilda Neyra Reátegui (1)
Entender cómo se desarrollan las estructuras de pensamiento durante la infancia, cambió muchos de los supuestos educativos vigentes acerca de la lectura y promovió un nuevo tipo de enseñanza centrada en los niños y niñas que aprenden a leer.
Teresa Colomer (1998: 69)

Durante las últimas dos décadas son muchos los maestros que ensayan estrategias de aprendizaje con la finalidad de promover pensamientos críticos y reflexivos a través de la lectura, pues el pensamiento forma parte de la construcción de conocimientos en las diferentes esferas del saber. Es importante aprender a pensar frente a la tarea lectora, para aumentar nuestras nociones y conceptos sobre nosotros, la sociedad, la naturaleza, lo fantástico, artístico y espiritual.
Considerando este argumento intento replantear la importancia de orientar y promover a través de la lectura las habilidades que contribuyan al fomento del pensamiento autónomo y multidireccional. De esta forma, considerando el carácter interdisciplinar del pensamiento podemos considerar el aporte de Priestley (1996: 15): «El pensamiento es el procedimiento que nos capacita para procesar información y el proceso de información va desde niveles de comprensión simples a más complejos». Es pertinente resaltar que las estructuras del pensamiento son integradas por el lenguaje, al que se suman otros procesos.
Existe una cercana relación entre el pensamiento y el lenguaje, considerando que cuando pensamos internalizamos el lenguaje. Al respecto Vigotski demuestra que el lenguaje es la fuente más importante del pensamiento, de allí su función de regulación y dirección del comportamiento (Orellana 1999:75). La lectura es pues una actividad regulada y activada según el grado de supervisión y autorregulación del proceso lector que cada individuo va desarrollando, el cual evoluciona con la edad y con los criterios que usan los sujetos frente al texto (Baker, 1985; Mateos, 2001; Schneider y Pressley, 1998). Estos se inician considerando el criterio léxico, a este luego se suman los criterios sintácticos o semánticos y finalmente podemos considerar como último criterio, el entrenamiento en habilidades y destrezas que se desarrollan considerando la experiencia y el recorrido lector. (Benda 2006; Alonso 2005).
Es pertinente pues, conocer algunas definiciones que se vinculan a las habilidades de pensamiento frente a la tarea lectora. En la década de los ochenta Chance P. define el pensamiento lector o crítico como ... «La habilidad de analizar hechos, generar y organizar ideas, defender sus opiniones, hacer comparaciones, hacer inferencias, evaluar argumentos y resolver problemas » (Roeders 2005:18). Ante esta definición podemos decir que el pensamiento y la lectura involucran niveles cognitivos elevados que van desde el reconocimiento de los saberes en relación al texto hasta las habilidades para solucionar problemas.

Otro reconocido autor, como Alonso (2005:75), explica que en el proceso lector los pensamientos se dan mediante representaciones dinámicas -que van cambiando a medida que avanza el recorrido del lector ante el texto, es decir -de lo singular, a lo concreto; de lo literal a lo inferencial- y de esta forma se van desarrollando operaciones mentales o modelos cognitivos que se construyen en ciclos o partes donde el lector va conectando e integrando pensamientos hasta establecer un esquema mental propio (Just y Carpenter, 1980; Kintsch, 1988; Glenberg, Kruley y Langston, 1994; entre otros). Este se fortalece hasta lograr la representación que, usualmente, el lector construye como un modelo referencial o situacional que da como resultado su propia propuesta del significado global del texto.
Al respecto, el proceso de construcción lectora establece una representación semántica que incluiría dos niveles: un primer nivel microestructural o «texto base», en el que se representa directamente toda la información contenida en el texto y que implica el logro de la coherencia a nivel local; y un segundo nivel macroestructural, que representa ya el significado global del texto. Esta macroestructura se construye estratégicamente por la aplicación de tres macrorreglas: selección, generalización y construcción. Estas macrorreglas son los procesos cognitivos que unen las proposiciones microestructurales y en ellos interviene el conocimiento previo del lector y los objetivos de la tarea. Las macrorreglas pueden considerarse como «procesos inferenciales» que permiten reducir, reponer y representar globalmente la información proporcionada por el texto (Kintsch, 1988).
Como hemos descrito, queda claro, que el lector construye sus procesos de representación, donde se involucran y asocian importantes procesos de pensamiento (Aguado 2007; Valles, 2005; Alonso, 2005; Gonzales 1989). Los cuales se pueden representar en habilidades y estrategias que se activan frente a un texto. Alguna de ellas se plantean siguiendo la propuesta de Orellana (1999:90-99), como son las habilidades para discriminar, clasificar, secuenciar, establecer semejanzas y diferencias, analizar y establecer causas y efectos, reconocer características esenciales, proponer conceptos, entre otras. Nos queda claro que muchas de ellas se activaron cuando el lector fue capaz de conocer el significado global del texto (Johnson, 1983; Just y Carpenter, 2003; Van Dijk, y Kintsch, 1983; véase también Garcia Madruga, 1999 y Cordero Santamaría, 1995).
Visto de esta forma, el desarrollo de la capacidad de pensar para los docentes, representa todo un desafío, pues somos conscientes de la limitada capacidad de la mayoría de niños peruanos en el nivel básico, ya que luego de leer un texto sencillo, sólo se limitan a responder preguntas de respuesta literal. Según una evaluación hecha (Aija 2004), a niños del 3er grado de primaria del colegio I.E. 20181 de San Luis en la ciudad de Cañete se desprende que sólo el 30% de 34 alumnos eran capaces de responder preguntas de tipo inferencial, análisis y enjuiciamiento.
La tarea que representa para el docente el desarrollo del pensamiento no es un camino fácil, pues implica un proceso a mediano o en algunos casos a largo plazo, sin embargo puedo afirmar, que si hay un inicio y un proceso continuo, también habrá una meta final y ésta es contribuir a revertir este problema, formando niños que puedan promover cambios mediante un pensamiento independiente, crítico y divergente.
Podemos decir que esta es una de las metas educacionales, que los niños aprendan a pensar frente al texto, pero pensar críticamente logrando ser capaces de procesar, reflexionar, comprender y evaluar lo que leen, y de ser posible, sumándolo a los conocimientos en diversas situaciones y contextos. (Alonso, 1985; Sóle, 2001).
Una de las formas de ejercitar el pensamiento crítico para fortalecer la comprensión lectora es a través de las preguntas, pues encierran un gran potencial cuando se ajustan a un nivel adecuado, además generan y producen un efecto positivo para el aprendizaje (Carney 2003:47). Al respecto Condemarín explica: «Las preguntas juegan un papel importante en el desarrollo del lector pues sirven de modelo para que los estudiantes aprendan a formular sus propias preguntas […] El propósito de enseñar a los estudiantes a formular sus propias preguntas no es solo para que seleccionen o retengan información, sino para enseñarles a pensar y comprender ante un texto» (1999:200).
Entre los estudios realizados al respecto podemos mencionar el desarrollo de taxonomías de preguntas (por ejemplo, Barret, 1976; Pearson y Jhonson, 1978), influenciados por la taxonomía de objetivos educativos planteada por Blomm (1956), y una más actual es la prueba TEL (Tabla de evaluación de lectura, de Benda, 2006).
Podemos considerar el aporte de Palincsar y Brown (1983), quienes descubrieron que los alumnos entrenados para autointerrogarse se desenvuelven mejor frente a la lectura. En resumen, con respecto al tema, podemos sumar el aporte de Carney (2003: 44), quien aclara los indicadores que se deben tener en cuenta al plantear las preguntas.
a. El tipo de pregunta realizada, b. El momento de la pregunta. c. El tipo de texto que se está leyendo. d. La forma de plantear la pregunta y El razonamiento de los alumnos y docentes luego de las respuestas.

Es así que nuestra mirada se dirige a Barret (1976), quien incluyó las dimensiones cognoscitivas y afectivas para la evaluación de la comprensión lectora, mediante preguntas. En su inicio esta taxonomía fue diseñada para textos narrativos, pero su utilidad aún vigente, puede incluir también diversos tipos de textos (Condemarin 1999:191). Está conformada de cinco dimensiones que permitirán al lector conocer el significado de las palabras, activar los conocimientos previos, formular inferencias, captar el propósito del autor, desarrollar su criticidad, creatividad e imaginación, mediante la organización de ideas. Siendo así el lector podrá ir midiendo su avance hasta llegar a una interacción que genere la comprensión esencial del texto (cf. Solé de Castillo 2004: 47).
Finalmente, espero que esta propuesta sirva para guiar y fortalecer las habilidades lectoras conducentes a promover el pensamiento divergente, permitiendo así integrar otros saberes, generando una verdadera forma de pensar y disfrutar al leer.

BIBLIOGRAFÍA

AGUADO, G, ZAZU. Et. Al. (2007). Mejora de la Comprensión Lectora mediante el entrenamiento en la construcción de inferencias. Revista Educativa Pulso. Universidad de Navarra.
ALONSO, J. (2005). Claves para la enseñanza de la Comprensión lectora. Revista de Educación. Universidad Autónoma de Madrid.
AIJA, J. (2004) Retraso lector y Comprensión Lectora, un estudio descriptivo en los niños del 2º grado de primaria del Centro Educativo Nº20181 de San Luis de Cañete, Lima. Tesis inédita para la obtención del Título de Profesora. Instituto Superior Pedagógico Público “San José María Escrivá”. D.S.N. nº 49-84-, Cañete, Perú.
BENDA, A. Et. Al. (2006) Lectura Corazón del Aprendizaje. Bs. As. Bonum.
CÁZARES, F. (2000) Estrategias cognitivas para una lectura crítica. Editorial Trillas. México CARNEY, T. (2002). Enseñanza de la Comprensión Lectora. Madrid, Morata. CONDEMARÍN, Mabel. (1990) La lectura: Teoría, evaluación y desarrollo. Editorial Andrés Bello. Santiago de Chile. GALLEGOS, J. (2004) Enseñar a pensar en la escuela. Ediciones Pirámide. España.
JARAMILLO, J. (2003) Familia y Colegio. Editorial Norma. Colombia.
KIPLING Rudyard. El cangrejo que jugaba con el mar y otros cuentos para niños. Traducido Editorial Ipenza. Lima-Perú (2001)
MONEREO, Charles y otros (1998) Estrategias de enseñanza y aprendizaje. EditorialGraó.España. ONTORIA, A. y otros (2005) Potenciar la capacidad de aprender a aprender. Edit. El Comercio. Lima-Perú. ORELLANA, Oswaldo (1999). Psicología Educativa II. Editorial Tarea Gráfica ORELLANA, Oswaldo (2000) Desarrollo Cognitivo. Editorial Tarea Gráfica. PRIESTLEY, M. (1996) Técnicas y Estrategias del Pensamiento Crítico. Editorial Trillas. México. ROEDERS, Paul. (2005). Aprendiendo juntos . Editorial Alfaomega. Lima-Perú. SOLÉ, I. (1992) Estrategias de Lectura. Graó. Barcelona. ZORRILLA, J. (2005) Evaluación de la Comprensión lectora: Dificultades y Limitaciones. Revista de Educación, núm. Extraordinario, pp. 121 – 138. INECSE. Madrid.

(1) Este tema fue compartido en el Seminario Internacional: Lectura y Escritura en tiempos de cambios. Organizado por APELEC. Marzo 2009

EL ÉXITO ESCOLAR, LA FAMILIA Y EL HÁBITO DE LA LECTURA

Hilda Neyra Reátegui.

Congreso Huancayo, Julio 2009.

Las investigaciones sobre el papel de la familia en el aprendizaje de la lectura han concluido que de las dos terceras partes del aprendizaje proviene de ella, que los buenos lectores provienen de hogares donde los padres proporcionan un modelo lector y estimulan a sus hijos en la experiencia lectora. 1999:269

En nuestra experiencia educativa todos, en algún momento, hemos deseado saber cuál es la forma o método para poder alcanzar el éxito en la escuela pues lo consideramos el primer escalón al triunfo, la aceptación, la admiración y el reconocimiento. Es así que el abordaje de este tema representa un gran compromiso para la educación y la sociedad peruana, pues son innumerables las razones que vinculan el éxito alcanzando en la escuela y el logro de mejores condiciones de vida para establecer una sociedad con sujetos autónomos, solidarios, comunicativos, críticos, íntegros, sociables, libres y con sentido ético (cf.Oliveros 2000:25)Sin embargo, este ideal educativo que debiera asumir la escuela no es una tarea de fácil alcance, en tanto que debemos reconocer que los niños en su formación educativa establecen diferentes estrategias individuales para lograr desarrollar diversas competencias y habilidades como son: los conocimientos y aprendizajes en diversas áreas del saber, la formación de valores y criterios para orientar su comportamiento en situaciones adversas, el fortalecimiento de habilidades para trabajar en equipo y resolver conflictos en forma efectiva, la organización de hábitos para el trabajo y el afianzar su identidad cultural y compromiso social.

Por supuesto, no todos estos objetivos se cumplen en la etapa escolar, en este sentido, reconocemos que alcanzar el éxito educativo significa más que obtener buenas notas y aprobar una materia; debiera ser reconocido como una meta sumativa de largo plazo, donde se integran innumerables factores; sin embargo, deseo presentarles algunos aspectos que considero de mayor prioridad y efectividad, estos son el rol del maestro, la familia y el hábito de la lectura.
Si nos detenemos en el rol del docente, puedo señalar que la calidad de la relación que logre establecer el maestro con sus alumnos dentro de la escuela, puede influir poderosamente en el desarrollo intelectual y social del niño en formación. En muchas ocasiones el impartir conocimientos científicos, históricos, sociales, entre otros; en forma gradual, motivante y organizada, cautivará al niño despertando su deseo de aprender. Para este fin es importante saber escuchar y atender con paciencia sus necesidades, aceptando de forma asertiva sus diferentes estilos de aprendizaje. Al respecto Jorge Jaramillo en el libro Familia y Colegio (2002:13), afirma:

El desarrollo intelectual es ante todo una construcción personal de rigor para los niños, a la cual pueden contribuir significativamente padres y maestros, a través de lo que enseñan, pero sobre todo brindando oportunidades organizadas de aprendizaje que abarquen sus intereses y constituyan un desafío a su capacidad de comprensión.
Según la propuesta de Jaramillo hay dos factores trascendentes que me gustaría resaltar para su aplicación en el aula, son el hábito de la organización y la rigurosidad.
Fomentar el hábito de la organización es una valiosa tarea para el maestro y padres, puesto que el pequeño aprenderá cómo adquirir la capacidad de actuar, tratando de regular convenientemente los patrones de conducta y habilidades para la convivencia en función a sus deberes adquiridos en el hogar y en la escuela. Es valioso enseñarles a distribuir su tiempo correctamente porque les permitirá comportarse en forma organizada y establecerse metas de corto o largo alcance que deberán ser alentadas y monitoreadas por los padres y maestros.
Cuando hablamos de la rigurosidad es conveniente explicar y negociar el beneficio que representa para el niño que la practica, ya que le ayudará a fortalecer en forma reflexiva la autonomía, el compromiso y respeto ante sus obligaciones y funciones. Esta despertará en ellos la importancia ante la iniciativa propia, como un bien interno; de este modo, la rigurosidad contribuirá a fortalecer la capacidad de observar, analizar críticamente, comprender y evaluar sus decisiones alcanzando mayor nivel madurativo. Finalmente es necesario ayudarles a reconocer por qué y para qué sirve esforzarse y sacrificarse por metas o ideales éticos, positivos y duraderos.
Cuando el maestro alienta la práctica de la organización y la rigurosidad desde las aulas, puede de forma más fácil incentivar el ejercicio del hábito lector como un objetivo que brinda grandes beneficios para alcanzar el éxito en la escuela, para esto es necesario demostrar que él valora la lectura como un asunto importante, divertido y significativo. Debe dedicar tiempo en las aulas para hablar con pasión de un libro, ciertamente, deleitará con sus historias y suscitará el interés por seguir sus pasos.
Ante esta encomiable tarea, no debe estar solo pues necesitará el refuerzo y respaldo imprescindible de los padres para fortalecer en los niños la atracción a la lectura desde el hogar.
Cuando hablamos del hogar, es necesario recordar que la mayoría de hábitos, costumbres y creencias que adquiere el niño surgen del contexto familiar; de esta manera, puedo afirmar sin lugar a dudas, que es en el hogar donde se inserta en los niños las primeras experiencias educativas para determinar el éxito educativo, además son los padres con frecuencia quienes tienen un conocimiento más profundo de las potencialidades y debilidades de su hijo. Es allí donde el niño adquiere los fundamentos básicos de lo que serán los sentimientos de logro y autoconfianza para su comportamiento personal y social. Gran parte de la motivación escolar que ellos necesitan depende del grado de interés, cariño y confianza que expresen los padres ante las experiencias educativas de sus hijos (Chadwick y Fuhrmann 1997:164)

Una de las actividades que se debe incluir en la rutina familiar es la lectura, considerada el núcleo o corazón del aprendizaje (cf Benda 2006:14) porque representa la experiencia educativa más cercana al éxito escolar. Cabe considerar que, por medio de libros fundamentales, conocerá lo que ocurre en el mundo y comprenderá a los demás para elaborar sus propios significados, valores culturales y sociales. El hogar es el espacio donde se forma al lector, se va logrando paso a paso, siempre que se convierta en una actividad placentera, deleitable y amorosa. Es necesario que se inculque el amor hacia la lectura, antes de pensar en habilidades y destrezas.
Cuando hablamos de promover la lectura en el hogar puedo citar a Ruth Alina Barrios quien nos dice al respecto:

“La promoción de la lectura en el hogar es una tarea sencilla si en ella se pone una buena dosis de ternura y afecto, de imaginación y de juego, así como una actitud adulta y bien informada, para orientar a niños y jóvenes en la búsqueda de respuestas”. ( Barrios 2006:10)
Siguiendo este planteamiento podemos asociar dos aspectos que interactúan en forma dinámica para fortalecer el hábito lector desde el hogar; una es la actitud cariñosa e interesada de los padres en disfrutar del texto y la otra es la manifestación afectiva que puede representar este hecho para ambos; en consecuencia se establece entre padre, madre e hijo una complicidad que los une e identifica, al compartir ese único momento en la intimidad del hogar.

Para estimular desde el hogar el hábito lector es imprescindible el contacto cercano de los niños con los libros, por consiguiente deben tener acceso a textos y pequeñas bibliotecas familiares donde puedan seleccionar lecturas diversas, según su interés y preferencia. Muchas veces podemos empezar con textos de tipo entretenimiento para luego introducirlos en textos cada vez más complejos.
Entre las recomendaciones que pueden ser acogidas por los padres, familiares y maestros puedo mencionar:

1. Establecer unos minutos diarios para disfrutar de un cuento, fragmento o texto de interés para el pequeño. (Para iniciar puede ser 3 veces por semana 10 minutos). No olvidar establecer un clima familiar plácido y amoroso (Clemente 2004:10).

2. La lectura con acompañamiento familiar debe ser planificada y organizada por los padres previamente, con responsabilidad y cariño, en respuesta al doble significado que representa para el niño el contacto con el libro, sus personajes y la historia, y otro con aquel que ha sido tan amable de compartir con él un cuento.

3. Durante el acompañamiento de la lectura, el padre puede pedirle intercambiar secuencias de lecturas de párrafos en voz alta, demostrándole interés y entusiasmo al escucharlo leer. A pesar de reconocer serios errores, los padres deben expresar una conducta alentadora y estimulante.

4. Es recomendable para el desarrollo de la habilidad lectora recurrir a ciertos materiales accesorios como: diccionario, resaltador, cuaderno de apuntes, colores, etc. (puede ser considerada por el pequeño una aventura artística dibujar luego de escuchar el relato de un cuento).

5. Contar y leer cuentos por la noche es una maravillosa experiencia requerida por los niños a sus padres, luego de elegir el cuento podrán oír historias e imaginar situaciones fantásticas hasta quedarse dormidos para soñar muchas veces abrigados y acurrucados con el calor del amor maternal o paternal.

Son estas algunas sugerencias útiles para guiar a los padres y maestros en la formación lectora de sus hijos y lograr con dedicación afianzar las bases de la vocación por la lectura, considerando que es un hábito que requiere tiempo, esfuerzo y entusiasmo para su asimilación.
Finalmente, resultan indiscutibles los grandes beneficios que acompañan la ejercitación de la lectura en la familia y escuela, porque no sólo prepara al niño para alcanzar el éxito escolar, sino que establece un vínculo generacional con grandes beneficios familiares, sociales y culturales que perdurarán toda la vida.

Y siempre había alguien allí, muy cerca, en la intimidad más deliciosa, en la comunión más placentera. Era su voz la que nos ofrecía el dulce torrente de palabras que narraban hechos prodigiosos. Gisbert, 2002

BIBLIOGRAFÍA

ALLENDE Y CONDEMARÍN La lectura: Teoría, evolución y desarrollo.
Editorial Andrés Bello. Santiago. Chile 1999
BARRIOS, Ruth.Compartir la Lectura en Familia.Editorial bnp. Lima Perú 2006
BENDA, Ana. IANANTUONI, Elena y LAMAS Graciela. Lectura corazón del aprendizaje. Editorial Bonum. Argentina 2006
CLEMENTE, María. Lectura y Cultura Escritura.Editorial Morata. Madrid 2004
COLOMER, Teresa. Andar entre Libros. Editorial Fondo de Cultura Económica. México 2004.
CHADWICK, Mariana y FUHRMANN, Ingeborg. Fortalecer la Familia. Editorial Andrés Bello. Chile1997
KLOOSTERMAN, Valentina. Niños, Cuentos y Palabras. Editorial Ediciones Educativas. Buenos Aires 2003
JARAMILLO, Jorge. Familia y Colegio. Editorial Norma. 2002. Colombia
OLIVEROS, Ricardo y RAMOS María. Educación y Desarrollo Personal. Editorial Tarea Gráfica. 2000. Lima
SORIANO, Marc. La literatura para niños y jóvenes. Editorial Colihue. Buenos Aires 1999.

Maestría - UCSS

Entrevista en RPP.

Entrevista en RPP.

LA IMPORTANCIA DE LA LECTURA EN LA ESCUELA

Una ponencia referente a este tema, en este link:

http://www.youtube.com/watch?v=fbTX9YttSg0

Congreso Huancayo, Julio 2009

La Composición de los Planes Lectores y la promoción de la lectura: Una mirada controversial

En las últimas décadas, los planes lectores están apostando por acentuar el efecto placentero de la lectura, menos lectura canónica y mayor diversificación imaginativa. De la “lectura como deber” se ha pasado al “deber del placer”.
Teresa Colomer (2005: 148)

Podemos afirmar que los planes lectores en el Perú se encuentra aún en el plano de la alfabetización básica, es decir en la fase inicial, pues las propuestas en las instituciones educativas carecen de elementos sustanciales que permitan intervenir y organizar los programas de lectura de forma eficaz y comprometida.
Desde mi perspectiva, para que un programa de lectura funcione convenientemente debe partir de un diagnóstico situacional que evalúe los hábitos e intereses lectores, los niveles de comprensión lectora y el índice de difusión de los textos de literatura infantil. Seguidamente, se debe revisar la propuesta de textos de literatura infantil, observando que despierten la recreación, fantasía y el disfrute estético, para ello se debe considerar las características psicológicas de los niños.

Un aspecto más a considerar, cuando se habla del plan lector, es la capacitación docente en estrategias de animación y promoción de la lectura, así como en la comprensión de textos. Para ello es preciso adecuar las estrategias de enseñanza, según el tipo de texto y el perfil del lector.
Además, se debe incluir en este plan a los padres de familia, quienes son los principales promotores de la literatura infantil. Estos elementos articulados en forma sostenida y organizada pueden contribuir significativamente en la mejora de los programas lectores en el Perú.
En forma breve trataré de revisar cada uno de estos elementos que sirve para el buen funcionamiento del plan lector.

Como primer punto, todo programa de lectura se debe iniciar con la evaluación diagnóstica, que sirve para conocer los hábitos e intereses lectores en los niños, el acceso a libros de literatura infantil, el reconocimiento de los paratextos, el nivel de la comprensión de lectura, la formación lectora en la familia, la preparación pedagógica de los docentes y las estrategias que usan para la promoción de la literatura infantil en las aulas, en entre otros. De esta forma, los resultados pueden servir de guía para conocer desde el inicio del programa lector, las dificultades que presentan los niños para luego hacer los planteamientos correctivos. Una ayuda, puede ser la aplicación del test Intereses lectores, de Mabel Condemarín (1999: 139).

Otro aspecto relevante luego del diagnóstico, es la selección de obras de literatura infantil. En la propuesta actual, el plan lector ofrece en forma restringida solo doce libros, uno por mes, la temática puede ser muy entretenida sin embargo es muy limitante. Al respecto, podemos revisar algunas investigaciones como la propuesta de Ana Benda (2006: 145), quien propone en el libro. “Lectura corazón del aprendizaje” cien obras infanto-juveniles que pueden ser leídas por niños y jóvenes. Además están clasificadas según las características psicológicas y las etapas del desarrollo infantil del niño. Del mismo modo, en el texto: “Los docentes como mediadores de la lectura”, elaborado por la Provincia de Buenos Aires en el 2007, podemos encontrar una selección de obras literarias infantiles para niños y jóvenes que responde a la siguiente clasificación:

- Lectores que inician su recorrido como lectores.
- Lectores que han escuchado y pueden leer textos.
- Lectores chicos que tienen historia lectora.
- Lectores jóvenes que tienen referente sólido como lectores.
- Lectores que prefieren las imágenes como los libros – álbum.

Esta tipificación que considera distintos tipos de lector puede servir como guía a los docentes y padres de familia para ampliar las oportunidades, al ofrecer y difundir libros de literatura infantil, así como textos variados en las aulas y hogares.

El tercer aspecto que me parece vital atender en un programa de lectura, es el planteamiento de estrategias de animación y comprensión de la lectura, para ello están los aportes de Solé 1998; Monereo 1992; Cairney 2002; Alonso 2005. Si se revisan detenidamente estas propuestas pueden contribuir en forma novedosa para que los docentes conozcan, planifiquen y adecuen diversas estrategias según las necesidades de los alumnos y el tipo de texto a leer; todo ello servirá para elevar significativamente el nivel de participación, apreciación y comprensión de textos literarios, así también se pueden incluir, textos informativos, descriptivos, argumentativos, entre otros.

Finalmente, un elemento fundamental a considerar en un programa de lectura es la participación de los padres, pues son quienes proporcionan los primeros referentes lectores. En el artículo publicado “El éxito escolar, la familia y el hábito de la lectura”, Neyra (2007), se afirma: El hogar es el espacio donde se forma al lector, se va logrando paso a paso, siempre que se convierta en una actividad placentera, deleitable y amorosa. Es necesario que se inculque el amor hacia la lectura antes de pensar en competencias y destrezas más complejas.
De esta forma se deben organizar talleres de lecturas para padres e hijos con la finalidad de difundir la literatura infantil y fortalecer las habilidades, técnicas y estrategias de lectura; asimismo ejercitarlos en los procesos de comprensión de textos.

Si el plan lector en el Perú considera en forma seria todos estos elementos planteados o la mayoría de ellos, estoy segura que los resultados serán exitosos y en consecuencia los lectores de literatura infantil aumentarán en beneficio de la promoción lectora.
Por otro lado, desde una mirada crítica, podemos reconocer que la literatura infantil en el Perú, es un tema que aún presenta mucho terreno por explorar, aunque desde hace algunos años está siendo tema de discusión e interés en el ámbito literario y educativo. Sin embargo, es válido reconocer que la problemática vincula varios aspectos divergentes.
Al respecto, un punto que merece atención prioritaria, es la capacitación docente en el ámbito de la literatura infantil-juvenil y la promoción de la lectura. Actualmente el maestro desconoce cómo se compone la literatura infantil; cuáles son las perspectivas disciplinares que confluyen en ésta; cuál es el significado histórico, cultural y tradicional que encierran los cuentos; la importancia de la imaginación y su influencia afectiva, social y cognitiva en la formación del niño y joven lector.

Todo ello y más al ser desconocido por los docentes, pierde relevancia en el abordaje de la práctica pedagógica. Frente a ello, las instituciones educativas y el estado deben buscar el respaldo académico de instituciones acreditadas para que brinden capacitación a los docentes desde las aulas; asimismo, deben realizarse talleres de cuentacuentos y producción de cuentos dirigidos a los alumnos y en donde también puedan intervenir los padres de familia. En todas estas actividades la participación de los alumnos debe ser protagónica y preferencial.
No olvidar que el maestro puede incorporar tiempo escolar para la lectura silenciosa autónoma, pero guiada. Desde este punto, Colomer (2005: 151), agrega en relación al rol del maestro como promotor de los planes lectores: “También se debe crear espacios y rutinas en los procedimientos para la lectura, para este fin, se pueden sistematizar acciones y actividades escolares, (discutidas previamente en clase). Además, puede fomentar creativamente los hábitos de lectura, compartida en la familia”.

Otro aspecto también preocupante es la limitada difusión de los textos infantiles pues carecen de una etapa de promoción, que permita conocer de cerca la producción de la literatura infantil en el Perú y Latinoamérica. Una salida puede ser la elaboración y distribución de catálogos de literatura infantil donde se dé a conocer a los autores y se describa brevemente la temática de cada texto, especificando a qué edades va dirigido y cuál es la intención comunicativa del texto. Estos catálogos deben ser de acceso a los alumnos de educación pública y particular.
Si consideramos el punto anterior hay que reconocer el alto costo de las publicaciones, muchas veces los precios de textos infantiles son inaccesibles a la gran mayoría de niños en etapa escolar. Siendo así, el panorama de la literatura infantil en el país mantiene una posición elitista que restringe y fragmenta el acceso a modernas publicaciones. Lamentablemente el estado se mantiene inerte pues las políticas educativas no contemplan esta realidad, a pesar de los tristes resultados de la reconocida prueba PISA y de la situación de emergencia en el área de lectura.
A ello se suma la inexistencia de revistas especializadas en literatura infantil que puedan ser difundidas en el medio educativo y familiar.

Todo lo expuesto brinda un panorama general de la literatura infantil-juvenil, con algunas propuestas a la problemática que enfrenta el Perú. Este y otros temas ligados a la temática merecen ser acogidos en forma seria y comprometida por los agentes educativos y en especial por las políticas educativas, pues deberán desarrollar un proyecto lector con metas de corto y largo alcance que puedan ser evaluadas regularmente.

Nuestra Universidad Católica Sedes Sapientiae percibiendo la grave problemática expuesta ofrece la Maestría en Literatura Infantil-Juvenil y Animación a la Lectura con la responsabilidad de ofrecer capacitación especializada en el tema. Como parte del trabajo realizado contamos con la Primera Promoción en el Perú en Literatura Infantil-Juvenil y Animación a la Lectura. De esta forma esperamos contribuir con nuestro esfuerzo y dedicación a la promoción y difusión de la literatura infantil-juvenil peruana y latinoamericana.

BIBLIOGRAFÍA

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ü BENDA, Ana. IANANTUONI Elena y LAMAS Graciela. Lectura corazón del aprendizaje. Editorial Bonum. Argentina 2006.
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ü COLOMER, Teresa. Formación del Lector literario. Editorial Fundación German Sanchez Ruiperez. Madrid 1998.
ü CONDEMARÍN y ALLENDE. Evaluación de los aprendizajes. Editorial Andrés Bello. Chile 1999
ü LLUCH, Gemma. Cómo analizamos relatos infantiles y juveniles. Editorial Norma. Colombia 2003.
ü JARAMILLO, JORGE. Familia y Colegio. Editorial Norma. Lima Perú 2002
ü NEYRA, Hilda. El éxito escolar, la familia y el hábito de la lectura. Editorial UCSS 2007. Lima
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ü RODARI, Gianni. Gramática de la Fantasía. Editorial Colihue. Buenos Aires 1995.
ü RODARI, Gianni. Cuentos para jugar. Editorial Santillana. Colombia 1995.
ü SORIANO, Marc. La literatura para niños y jóvenes. Editorial Colihue. Buenos Aires 1999.
ü Los docentes como mediadores de la Lectura. Provincia de Buenos Aires 2007. Argentina.